بررسی های انجام شده حاکی از آن است که برخی دانش آموزان در جریان یادگیری با مشکلاتی برخورد می کنند ). به عبارتی با وجود تفاوت های گوناگونی که انسان ها از لحاظ آموزش و یادگیری با هم دارند، 1002(گراهام و همکاران، اما باز هم برخی از آنان با مشکلات عدیده ای رو به رو شده و دچار ناتوانی ویژه یادگیری می شوند. ناتوانی ویژه ی یادگیری، ناتوانی در یک یا چند فرایند پایه است که در فهم یا به کارگیری زبان، صحبت کردن و نوشتن دخالت دارند. این اصطلاح وضعیت هایی چون ضعف های ادراکی، آسیب مغزی، نارسا کنشی جزئی مغز، نارسا خوانی و زبان پریشی تحولی را شامل می شود اما مشکلات یادگیری ناشی از ضعف بینایی، شنوایی، حرکتی، عقب ماندگی ذهنی، ناتوانی هیجانی یا .)2991شرایط نامساعد محیطی، فرهنگی و اقتصادی را در بر نمی گیرد (لرنر، یکی از توانایی های مهمی که می تواند متاثر از اختلال یادگیری باشد، دیکته و نوشتن است. فرایند انتقال تفکرات بر می نامند؛ بیان نوشتاری مستلزم به کارگیری مهارتهای گوناگونی است :مهارتهای 4 روی کاغذ را نوشتن یا بیان نوشتاری مکانیکی نوشتن مانند دست خط، هجی کردن و نقطه گذاری؛ مهارت های زبانی مانند درک معنای کلمه ها و دستور زبان و مهارت های تفکر، مانند سازمان دهی و برقراری ارتباط میان مطالب،از مهم ترین مهارت هایی هستند که در نوشتن، ). اختلال نوشتن یکی از انواع اختلال یادگیری است که در آن با وجود هوش 2831 نقش دارند (شکوهی یکتا و پرند، مهارت های نوشتن به علت نقص در سیستم عصبی مرکزی پایین تر از سطح مورد انتظار متناسب با ، هنجار فرد مبتلا ). ناتوانی بیان نوشتاری شامل مولفه هایی از 2892 ، طاهایی و همکاران ، عادل قهرمان ، ؛ تاجیک 1028 سن است (گیوون .)1002جمله املا، دستخط و انشا است (فلتچر، لیون، فاچز و بارنز، یکی از بحث های جالبی که در زمینه اختلال های یادگیری مطرح است و مورد توجه بسیاری از متخصصان و روان .) دیکته نویسی توانایی ایجاد تطابق بین 1001 شناسان قرار گرفته، اختلال دیکته است (دیکسون، استوارت و ماسترسون، . دانشجوی کارشناسی ارشد روانشناسی تربیتی،دانشگاه فردوسی مشهد 1 farzane.saneie@gmail.com .دکترای روانشناسی تربیتی، دانشیار دانشگاه فردوسی مشهد 2 karshki@gmail.com .دکترای روانشناسی تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی تهران 3 4 . Written expression اصوات و حروفی است که باید نوشته شود .تطابق و همخوانی بین واج ها و نویسه ها مهارتی است که در کودکان با اختلال .)اختلال در دیکته، یک اختلال عمده در نوشتن 1001 یادگیری به خوبی رشد نمی یابد(دیکسون، استوارت و ماسترسون، .)1002 محسوب می گردد(گراهام، هریس و لارسن، انگیزشی است و بر این باور است که افراد تصمیم گیرندگانی منطقی و آگاه – نظریه اسناد یک نظریه ی شناختی .) نظریه ی اسنادها معانی ضمنی فراوانی برای 2890 ،به نقل از پینتریچ و شانک،ترجمه شهرآرای، 2991 هستند(واینر، درک رفتار دانش آموزان دارای اختلال دیکته دارد .منبع مهمی برای مشکلات دانش آموزان ناتوان در یادگیری انگیزش آن ها یا احساسشان در باب توانایی های خود در مواجهه با مشکلات متعدد است .متخصصان بسیاری اظهار داشته اند که بسیاری از افراد ناتوان در یادگیری فاقد انگیزه هستند و در یادگیری بیشتر از لحاظ بیرونی برانگیخته می شوند تا درونی .با توجه به نیمرخ انگیزشی محمل خارجی کنترل و اسناددهی های مایوس کننده، تعجبی نیست که متخصصان این کودکان به نقل از هالاهان، دانیل.پی و کافمن، ،2921 بدانند (سلیگمن، » درماندگی آموخته شده « را در معرض خطر .)2823 جیمز.ام،ترجمه ی ماهر، فرهاد، بسیاری از تحقیقات فرض می کنند که دانش آموزان الگوها یا طرح واره های اسنادی باثباتی دارند که در طول موقعیت های مختلف به طور مکرر فراخوانی شده و مورد استفاده قرار می گیرند .دانش آموزان دارای ناتوانی یادگیری دارای سابقه ی طولانی شکست در مدرسه هستند، هم چنین دانش آموزان ناتوان در یادگیری الگوهای اسنادی ناسازگارانه را رشد می دهند، در نتیجه بیشتر این دانش آموزان به سمت درماندگی آموخته شده سوق پیدا می کنند. ) در پژوهش خود نشان دادند که کودکان ناتوان در یادگیری مشکلات رفتاری بیشتری نسبت 2891 کافی و همکاران ( به کودکان فاقد مشکلات یادگیری دارند. در موارد زیادی مشکلات یادگیری ممکن است به حالات عاطفی مختلفی چون شکست و ترس از شکست خوردن، نداشتن اعتماد به نفس، ترس از یاد نگرفتن، ترس از مورد تمسخر یا تنبیه شدن، اضطراب شدید و افسردگی منجر شود. ؛ نجبایی، 1022 اختلالات یادگیری، از جمله اختلالات دارای شیوع و رو به گسترش است (موگاسیل و همکاران، و از وسیع ترین و شاید چالش برانگیزترین حیطه های آموزش ویژه می باشد(صداقتی، فروغی، ،)1021 عموپور و آذرنوش، . .)متاسفانه این دانش آموزان به علت عدم موفقیت در موقعیت یادگیری احساس شادی نمی کنند 2839 شفیعی، مراثی، ترجمه ، در آن ها و احساس بی لیاقتی همگی به شکست در یادگیری منتهی می شود(لرنر » من« ناکامی ها، ضعف رشد . .)لذا وارونه کردن این دور نزولی شکست در این دانش آموزان می تواند موثر و کارساز باشد 2892، عصمت دانش توجه این پژوهش روی دانش آموزان مناطق روستایی و محروم متمرکز است. نتایج این پژوهش می تواند مورد استفاده ی معلمین مدارس، همکاران مراکز آموزش و توانبخشی مشکلات ویژه ی یادگیری، مشاورین مدارس و والدین قرار گیرد. با توجه به یافته های تحقیقاتی فوق مسئله ی اساسی این پژوهش، بررسی اثربخشی بازآموزی اسنادی بر بهبود عملکرد تحصیلی دانش آموزان با ناتوانی یادگیری املا می باشد. بدین منظور فرضیه های زیر مورد بررسی و آزمون قرار گرفت: . . بازآموزی اسنادی همراه با آموزش ویژه در بهبود حافظه دیداری دانش آموزان دارای اختلال دیکته موثر است 2 . بازآموزی اسنادی همراه با آموزش ویژه در بهبود حافظه ی شنیداری دانش آموزان دارای اختلال دیکته موثر 1 است. روش پس آزمون با گروه – پژوهش حاضر از نظر هدف پژوهش کاربردی و به شیوه ی شبه آزمایشی با طرح پیش آزمون کنترل است. متغیر مستقل در این پژوهش عبارت است از بازآموزی اسنادی که روی گروه آزمایش اجرا شده است .متغیر وابسته عبارت است از میزان پیشرفت دانش آموز در آزمون دیکته که قبل و بعد از اجرای متغیر مستقل بر روی هر دو گروه اجرا می شود. جامعه ی آماری پژوهش حاضر عبارت است از کلیه ی دانش آموزان درای اختلال دیکته پسر پایه در مرکز آموزش و توانبخشی مشکلات ویژه یادگیری شهرستان جوین 2891-98 پنجم به تعداد که در سال تحصیلی پذیرش شده اند. دانش آموز پسر می باشد که در مرکز آموزش و توانبخشی مشکلات ویژه یادگیری شهرستان 10 نمونه ی آماری شامل جوین پذیرفته شده اند .گروه مورد مطالعه از طریق نمونه گیری هدفمند انتخاب شدند به این ترتیب که :با والدین دانش آموزان واجد شرایط جلسه ای گذاشته و هدف از اجرای طرح، شیوه ی اجرا و نحوه ی همکاریشان با پژوهشگر توضیح داده شد و پس از آگاهی کامل و در صورت داشتن رضایت فرزندشان در این طرح شرکت نمودند .نمونه شامل دانش آموزان پسر پایه پنجمی است که همگی آن ها در مناطق محروم و کم تر توسعه یافته زندگی می کنند .روش تدریس تمامی آموزگاران کلاس ها سنتی بوده و از نظر سابقه ی شغلی و جنسیت در یک محدوده قرار دارند. در این پژوهش از ابزار زیر استفاده شد: بسته ی آموزشی بازآموزی اسنادی: بسته ی آموزشی بازآموزی اسنادی توسط گلپرور برای دانش آموزان مقطع ابتدایی تنظیم شده است .روایی محتوایی این مجموعه توسط چند تن از اساتید دانشگاه تبریز تایید گردید. ) مورد استفاده قرار گرفت که مشتمل بر 2931 مقیاس هوش وکسلر کودکان: در این پژوهش ویرایش سوم این مقیاس ( پاره آزمون است و سه نمره بهره هوشی کلامی، غیرکلامی و کلی ارائه می دهد. جهت تعیین روایی، این مقیاس با 21 مقیاس پیش دبستانی و دبستانی وکسلر مقایسه شده است. ضرایب همبستگی بین بهره های هوش کلامی، غیرکلامی و به دست آمده است 0/28 و همچنین میانگین ضرایب اعتبار این مقیاس 0/31 و 0/24 ،0/34کلی در مقیاس به ترتیب .)2828(شهیم، آزمون محقق ساخته ی املا: این آزمون برای سنجش عملکرد تحصیلی املا با کمک گروهی از معلمین پایه پنجم دبستان تهیه گردید .این آزمون شامل جملات و کلماتی مرتبط با غلط های املایی دانش آموزان پایه ی پنجم می باشد .ضریب معلم ویژه ی یادگیری تایید 2 پایایی آزمون نیز با استفاده از روش بازآزمایی به دست آمد .روایی محتوایی آزمون توسط گردید. جلسه 4 هفته، هر هفته 4 دانش آموزان در یک گروه آزمایش و یک گروه کنترل جای می گیرند .مداخلات به مدت جلسه ی یک ساعته برای گروه بازآموزی اسنادی پیش بینی شد .در 1 گروه و 1 ی یک ساعته آموزش ویژه برای هر جلسه ی بازآموزی اسنادی برای گروه آزمایش در نظر گرفته شده 3 جلسه آموزش ویژه برای هر دو گروه و 4مجموع است .به دلیل جلوگیری از ایجاد سوگیری در روند و نتایج پژوهش، پیش آزمون و پس آزمون توسط معلم خود دانش آموزان اجرا و تصحیح می شود. یافته های تحقیق یافته های تحقیق حاضر در جدول زیر ارائه شده است: : شاخص های توصیفی مربوط به نمرات پیش آزمون و پس آزمون املا در دو گروه آزمودنی 1جدول گروه پیش آزمون پس آزمون متغیر تعداد میانگین انحراف استاندارد تعداد میانگین انحراف استاندارد آزمایش 0/209 2/1 20 2/84 9 20 حافظه دیداری 0/840 0/1 20 0/118 0/4 20 حافظه شنیداری 2/143 1/1 20 2/811 3/3 20 کنترل حافظه دیداری 0/140 0/8 20 0/118 0/1 20 حافظه شنیداری . مقایسه میانگین حافظه دیداری و شنیداری گروه آزمایش و کنترل با استفاده از آزمون تحلیل کوواریانس2جدول متغیر منبع تغییر مجموع مجذورات درجه آزادی میانگین مجذورات Fآماره مقدار احتمال اندازه اثر حافظه دیداری پیش آزمون 82/4 2 82/4 98/4 040/0 111/0 0/391 >0/002 241/93 212/23 2 212/23 گروه 0/321 22 24/33 خطا حافظه شنیداری پیش آزمون 813/0 2 813/0 81/2 112/0 024/0 0/011 0/109 0/414 0/214 2 0/214 گروه 0/121 22 4/18 خطا با توجه به جدول بالا، پس از کنترل آماری اثر پیش آزمون، گروه (آزمایش) اثر معناداری بر متغیر وابسته حافظه ). به طوری که با توجه به اندازه اثر میp<0/002دیداری داشته است ( درصد تغییرات حافظه دیداری 39/1 توان گفت که در پس آزمون ناشی از مداخله بوده است. پس از کنترل آماری اثر پیش آزمون، گروه (آزمایش) اثر معناداری بر متغیر وابسته حافظه شنیداری نداشته است (109/0p= .) بحث و نتیجه گیری تفاوت حاصل از تحلیل کوواریانس نشان داد که تفاوت بین میانگین نمرات حافظه دیداری پس آزمون املا در دو گروه آزمایش و کنترل از نظر آماری معنادار می باشد اما اثر معناداری بر حافظه ی شنیداری نداشته است. بنابراین همانطور که در فرضیه ی اول پیش بینی شده بود، آموزش بازآموزی اسنادی توانست حافظه دیداری را درگروه آزمایش نسبت به گروه کنترل بهبود بخشد وفرض دوم ما مبنی بر موثر بودن بازآموزی اسنادی بر حافظه شنیداری رد می شود. در راستای تبیین فرضیه پژوهش، نتایج به دست آمده با آگاهی های نظری ما از سبک اسنادهای ناسازگارانه ی دانش آموزان با ناتوانی یادگیری موافق است. پژوهش ها همواره نشان داده اند که دانش آموزان با ناتوانی یادگیری همواره باورهای غلطی در رابطه با اسنادهای علی دارند. در پایان پیشنهاد می شود برای بررسی اثرات بلند مدت برنامه ی آموزش بازآموزی اسنادی، در پژوهش های آینده، انجام مطالعات پیگیرانه برای تداوم اثر بازآموزی اسنادی مدنظر قرار گیرد؛ پژوهش های مشابهی در پایه های مختلف تحصیلی و برای هر دو گروه دختر و پسر انجام گیرد و به عنوان پیشنهاد کاربردی، پیشنهاد می شود از نتایج این پژوهش و پژوهش های مشابه در جهت استفاده از این قسم آموزش ها در مراکز آموزشی و به ویژه مراکز آموزش و توانبخشی مشکلات ویژه ی یادگیری در جهت بهبود کیفیت آموزش وپرورش سود جسته شود.

کلمات کلیدی