دانش تربیت همواره برای شناخت آدمی(به عنوان موضوع تربیت) از دستاوردهای سایر حوزه های معرفت بهره برده است. به طور سنتی، رشته های فلسفی( به ویژه معرفت شناسی و ارزش شناسی) و رشته های علمی( از قبیل روانشناسی، جامعه شناسی و زیست شناسی) در فهم موقعیت ، امکانات، توانایی ها و محدودیت های آدمی به دانش تربیت کمک کرده اند. اکنون به نظر می رسد با پدیدآیی قلمروهای معرفتی جدید(مانند علوم اعصاب شناختی)، در مبانی علمی تربیت تحولاتی حاصل شود(باترو، فیشر، لنا، 2008؛ به نقل از تلخابی، 1391). علوم اعصاب، به عنوان دانشی که کارکرد مغز و عناصر تشکیل دهندهی آن را مطالعه می کند، می تواند اطلاعات ارزشمندی را در اختیار مربیان بگذارد که بر مبنای آن بتوانند تصمیمات درست و منطقی بگیرند(سیلوستر، 1995؛ ولف، 1998؛ به نقل از نوری و مهر محمدی،1389). تولید دانش در سطح مشترک علوم اعصاب و علوم تربیتی نیاز به همیاری دارد. وقتی دو عرصه حرفه ای برای همیاری با هم جمع می شوند، هر یک مجموعهای از مفروضات را درباره حوزه دیگر با خود همراه دارد. نظرات مربیان درباره مغز و نظرات متخصصان علوم اعصاب درباره تعلیم و تربیت، ممکن است بر نتایج همیاری آن دو تأثیر حیاتی داشته باشد(خرازی،1390). انصاری و کوخ قویا معتقدند و پیشنهاد می کنند که معلمان باید مبانی علوم اعصاب را آموخته و متخصصین علوم اعصاب نیز در مورد مبانی و نظریه های تربیتی و روش شناسی مربوط به آنها آموزش ببینند تا زمینه یک رویکرد ترکیبی مطلوب فراهم شود(انصاری، کوخ،2006؛ به نقل از ترابی نام، خرازی، 1391). تعامل علوم اعصاب و علوم تربیتی می تواند در بهبود نظریه، تفکر وعمل در حوزه علم یاددهی-یادگیری موثر افتد. البته آشنایی با چگونگی یادگیری مغز، پیش نیاز هرگونه بحث در تلفیق کاربردی این دو حوزه است(آمورا، بارکر،2006؛ به نقل از ترابی نام، خرازی،1391). مغز عضو اصلی یادگیری است و دانش کنونی ما درباره مغز بینش های جدیدی را به وجود می آورد و تأثیر شگرفی بر آموزش و پرورش آینده خواهد داشت.فقدان دانش معلمان درباره مغز ، مثل این است که متخصص قلب دربارهی سیاهرگ، سرخرگ، شیمیایی خون مطالعه می کند، اما هرگز یاد نمیگیرد که قلب چگونه کار می کند. از همین رو ولف(2001) می گوید فهم بیشتر مغز باعث می شود آموزش را بهتر و طوری طراحی کنیم که مغز به بهترین صورت یاد بگیرد(نوری و مهر محمدی،1389). تحقیقات علوم اعصاب به مربیان کمک می کند تا در مورد مکانیسم های مغزیی که ممکن است متکی بر شباهتها و تفاوتها در دانشآموزان باشد، اطلاعات کسب بکنند و ممکن است شیوههایی را برای تشخیص زودهنگام مشکلات یادگیری فراهم بکنند(گابریلی، 2009؛ به نقل از آلفرینگ و فارمردوگان، 2010). یا بعضی از دانشآموزان به انواع مختلفی از آموزشها نیاز دارند، چون رفتارشان به دلایل نورو بیولوزیکی مختلفی انجام میشود. فهم این تفاوت ها به معلمان کمک میکند تا نسبت به دانش آموزانی که در این رفتارها درگیر هستند، حساس تر باشند و آمادگی بیشتری داشته باشند تا به آنها کمک بکنند(فراری،2011). مسألهای وجود دارد که منتقدان از آن به عنوان ابزاری برای توجیه انتقادات خود مبنی بر دشواری برقراری پیوند مستحکم بین علوم اعصاب و تربیت استفاده می کنند و آن هم استنباط دلالت ها و کاربردهای تربیتی بی اعتبار از یافته های علوم اعصاب است که به آن اسطوره های عصبی می گویند(جنسن، 2000؛ ولف،2006؛ بروﺋﺮ، 2002؛ به نقل از نوری و مهر محمدی،1389). سازمان همکاری و توسعه اقتصادی (OECD) در سال 2002، توجه همگان را به بسیاری از تصورات نادرست درباره ذهن و مغز که منشأ آنها خارج از جوامع پزشکی و علمی است جلب کرد. طرح مزبور عبارت اسطوره عصبی را به این صورت تعریف کرد:«تصور نادرستی که به دلیل درک نادرست، برداشت غلط یا نقل نادرست حقایق ثابت شده علمی(حاصل از تحقیق درباره مغز)، به منظور بهره برداری از تحقیقات مربوط به مغز در تعلیم و تربیت و سایر زمینه ها پدید آمده است»(سازمان همکاری اقتصادی و توسعه،2002،ص111؛ به نقل از خرازی ،1390).این اسطوره های عصبی نفوذ عمده ای بر شکل گیری برداشتها و دیدگاههای پژوهشگران تربیتی درباره علوم اعصاب و نقش بالقوه ای در تعلیم و تربیت داشته اند(خرازی،1390). اگر چنین برنامه هایی کارآمد هستند ما ممکن است دلیل آن را ندانیم. اگر چه پایه علمی این شیوه ها، چالش برانگیز است، بسیاری از معلمان این شیوه ها را بسیار مفید می دانستند(هوارد جونز، پیکرینگ و دیاک، 2007). برخی از متداول ترین این ادعاها عبارتند از : برنامه ورزش مغز، طراحی برنامه درسی منطبق با دوره های حیاتی رشد مغز دانش آموزان، افتراق برنامه های درسی برحسب مغز راست/چپ و محیط های پربار متناسب با رشد سریع سیناپس زایی در دوران کودکی( بروﺋﺮ، 1999؛ گاسوامی، 2004؛ به نقل از نوری، 1390)، نظریه هوش های چندگانه، سبکهای یادگیری، آب، امگا3، خوردنیها و نوشیدنی های شیرین( خرازی، 1390). یکی از برنامه هایی که برخاسته از سوء تفسیر یا فراتعمیم داده های پژوهشی است، برنامه ورزش مغز(brain gym)( دنیسون و دنیسون،1988) است. طرفداران این برنامه بر این باورند که برخی حرکات جسمانی، درگیری هر دو نیمکره مغز را موجب شده و در نتیجه یادگیری و پیشرفت دانش آموزان را تقویت می کند. آنها ادعا میکنند که چنین ورزشهایی یادگیرندگان را قادر می سازد که از همه بخشهای مغز خود استفاده کنند و در نتیجه یادگیری آنان بهبود پیدا کند(نوری،1390) . یکی از قدیمی ترین و رایج ترین این افسانه ها مربوط به مغز چپ و راست است. عقیده ای که مطرح می کند 2 نیمکره مغز عملکرد مجزایی از هم دارند. مغز چپ ﻣﺴﺌﻮل منطق، حل مسأله و زبان و مغز راست ﻣﺴﺌﻮل تصورات و خلاقیت است. در حالی که مغز یک سیستم ترکیبی است و به ندرت قسمتهای آن جداگانه کار میکنند و برای بیشتر وظایف هر دو نیمکره مغز درگیر می شوند(OECD، 2002؛ یه نقل از هال، 2005) و تصاویر ایستا، ماهیت سریعا متغیر فعالیت واقعی مغز را نادرست نشان می دهد(خرازی، 1390). دوره های بحرانی رشد مغز یکی دیگر از افسانه های عصبی است که از مطالعاتی که در مورد محرومیتهای بینایی گربهها انجام داده اند، به وجود آمده است. این عقیده بیان می کند که مغز طی 3 سال اول که سنین حداکثر نورون زایی است، بیشترین یادگیری را دارد و اگر از این زمان استفاده نشود، فرصت برای رشد حداکثری مغز از دست می رود(هال،2005). بروﺋﺮ (1997) بیان می کند که شواهدی از دوره های بحرانی برای سیستم های حسی و حرکتی در حیوانات و رشد زبان انسان وجود دارد. همچنین بیان می کند دوره حداکثر سیناپس زایی با دورهی حداکثر یادگیری با هم منطبق اند و سیناپس بیشتر به معنی قدرت بیشتر مغز است(هال،2005) . اما دانشمندان علوم اعصاب واژه ی دوره های حساس برای یادگیری زا مطرح کردند؛ دوره ای که مغز بیشترین قدرت سازگاری با تجارب خاص را دارد(OECD، 2002؛ به نقل از هال 2005)، که اگر در آن سن فرد آن مهارت را کسب نکرد به این معنی نیست که نمی تواند بر آن تسلط یابد بلکه، به این معنی است که مکانیسم های مغزی متفاوتی در آن سنین بیشترین آمادگی را برای اکتساب آن مهارت داشتند(هال، 2005).به هر صورت اینک می دانیم که چنین تغییرات ساختاریای در مغز انسان خیلی فراتر از سه سال اول حیات ادامه می یابند. در واقع، مغز در دوران نوجوانی هنوز در حال رشد است، به ویژه در ناحیه قشر مخ پیشانی و آهیانهای که هرس پیوندگاهی در آنها تا زمان پس از بلوغ آغاز نمیگردد(هاتنلاکر، 1979؛ به نقل از خرازی، 1390). محیط های پربار یکی دیگر از افسانه های رایج در آموزش و پرورش است که از مطالعاتی که بر روی موشها انجام شده است، به وجود آمده است. به این صورت که موش هایی که در محیط غنی بودند تعداد سیناپس های بیشتری داشتند و مفسران نتیجه گرفتند که کودکان باید در محیط های غنی قرار بگیرند تا میزان یادگیریشان افزایش یابد( وایت برید، 2002؛ به نقل از هال 2005) و این که مداخلات آموزشی زودهنگام با استفاده از محیطهای غنی، باعث محافظت سیناپس ها از هرس شدن میشود و سیناپس جدید به وجود می آورد و بنابراین منجر به هوش بیشتر و ظرفیت یادگیری بیشتر میشود( OECD، 2002؛ به نقل از هال 2005). OECD بیان می کند که در انسان ارتباطی بین تراکم سیناپسی و افزایش یادگیری وجود ندارد. همچنین شواهدی برای تراکم سیناپسی در سال های اولیه زندگی و سالهای بعد آن وجود ندارد( گرین و همکاران، 1983؛ گرینو و همکاران، 1987؛ به نقل از هال، 2005) و نتایجی که از مطالعات بر روی موشها انجام شد، قابل تعمیم به همهی سنین است نه فقط سالهای ابتدایی رشد که شواهدی از انعطافپذیری مغز را تأیید می کند( بروﺋﺮ، 1997، به نقل از هال، 2005). به هر حال شواهدی وجود دارند که نشان می دهند محیط های محروم، از رشد سلولهای عصبی جلوگیری می نماید، ولی شاهدی وجود ندارد که نشان دهد محیطهای غنی شده آن را تقویت می کند(بلکمور و فریث، 200؛ به نقل از خرازی، 1390). غالبا نوشیدن آب به عنوان راهکاری برای بهبود یادگیری ترغیب می شود و بیان شده است که اگر کودکان مرتبا مغز خود را آبدار کنند از نظر فیزیکی برای یادگیری مجهزتر خواهند شد( بی بی سی، 2000؛ به نقل از خرازی، 1390) .اما مطالعات نشان می دهد فراموشی در نوشیدن آب معمولا مشکلی ایجاد نمی کند زیرا مغز ما از سامانهای پیچیده برخوردار است که وقتی بدن ما(مغز ما) نیاز به مایع بیشتری دارد، ما را تشنه می سازد. بنابراین، شاید تشویق و تواناسازی کودکان به نوشیدن آب به هنگام تشنگی، رویکرد معقولتری از پایش داﺋﻣﻲ میزان آب مصرفی باشد(خرازی، 1390). معمولا بین خوردنیها و نوشیدنیهای شیرین و بیتوجهی و بیشفعالی پس از آن ارتباط برقرار شده است. اما تحقیقات نشان میدهد خوردنیهایی چون شیرینی، توانایی کودک را در تمرکز بر تکلیف برای مدتی طولانی افزایش می دهد(بوش و همکاران، 2002؛ به نقل از خرازی، 1390). این نکته تحقیقات قبلی را تأیید می کندکه رفتار ضعیف فرد ممکن است به دلیل انتظارات از او و نه از آثار شکر باشد که ظاهرا اثر منفی بر شناخت یا ایجاد رفتار بیش فعالی ندارد(روشان و هاگن، 1989؛ ویریچ و همکاران، 1995؛ به نقل از خرازی، 1390). برای درک بهتر رابطه بین علوم اعصاب و تعلیم و تربیت( رابطه حقیقی و خیالی) باید به شناخت هر چه بیشتر این اسطوره ها پرداخت. متأسفانه در ایران تحقیقی به منظور ارزیابی برداشتهای درست و نادرست از تحقیقات مربوط به مغز در تعلیم و تربیت انجام نشده است. از جمله تحقیقات صورت گرفته در زمینه ارزیابی دانش علوم اعصاب می توان به تحقیقی که نقش علوم اعصاب در آموزش و پرورش در بریتانیا را بررسی نموده است که تحقیق بر روی نمونه ای از معلمان، روانشناسان و سیاست گذارانی بود که در دو کنفرانس بین المللی شرکت کرده بودند، اشاره نمود.تحقیقات زیادی نیز کاربردهای علوم اعصاب برای آموزش و پرورش را بررسی کرده است. تحقیقاتی نیز در زمینه استفاده های درست و نادرست از علوم اعصاب در آموزش و پرورش انجام شده است.پژوهش هایی نیز در زمینه چگونگی ارتباط بین علوم اعصاب و آموزش و پرورش انجام شدهاست. در تحقیقی دانش جامعه عمومی در ریودوژانیرو را درباره مغز با دانش دانشمندان علوم اعصاب با هم مقایسه کرده است. پژوهشی نیز فهم درباره رشد و کارکرد مغز گروهی از کارآموزان معلمی را در مدارس راهنمایی بریتانیا بررسی نموده است. در پژوهش دیگری که بر روی معلمان بریتانیا انجام شد، نقش طبیعت یا تربیت را به عنوان مسبب نتایج آموزشی، بررسی نموده است. اما تاکنون تحقیقی در زمینه ارزیابی دانش علوم اعصاب معلمان در ایران انجام نشده است.. هر چند پژوهش مغز نمیتواند پاسخگوی همهی مساﺋﻞتربیتی ما باشد و داروی معجزه آسایی نیست که تمام دردهای تربیتی ما را درمان کند، اما می تواند در کنار سایر مبانی تربیت و در تعامل و تلفیق با آنها، در تصمیم گیریهای آگاهانه تر در مورد بهبود سیاست و عمل تربیتی به ما کمک نماید(نوری و مهر محمدی،1389).

کلمات کلیدی