نظریه ی «محیط آموزشی – پژوهشی» برای اولین بار توسط گلسو (1979) مطرح شد بر امکانات و فرصت هایی که در محیط آموزشی برای انجام پژوهش وجود دارد تأکید می کند، این نظریه ریشه در نظریه ی شناختی - اجتماعی بندورا دارد. بر اساس نظریه ی یادگیری شناختی- اجتماعی بندورا (1997)، هم محرک های محیط درونی فرد و هم فرایندهای شناختی در کنترل رفتار مؤثرند. طبق این نظریه، عوامل شخصی (از جمله باورها، نگرش ها، انتظارات، علائق، دانش)، محیط (فیزیکی و اجتماعی) و رفتارهای (عملی و کلامی) فرد با یکدیگر تأثیر متقابل دارند و هیچ یک از این سه جزء را نمی توان جدا از اجزای دیگر به عنوان تعیین کننده ی رفتار انسان به حساب آورد. این عامل سه جانبه «تعیین گری متقابل» نامیده می شود (سیف، 1386). بر همین اساس، بر طبق این نظریه، به کلیه ی امکانات و عوامل آموزشی و میان فردی در برنامه های آموزشی که منجر به ایجاد نگرش هایی درباره ی پژوهش و علم می شود و در جهت توسعه ی روحیه ی علمی افراد، کارآمد و سودمند می باشند محیط آموزشی-پژوهشی می گویند (گلسو، 1993). پرسشنامه ی محیط آموزشی- پژوهشی برای اولین بار توسط گلسو (1993)، ساخته و اعتباریابی شد. پایایی درونی این پرسشنامه از طریق ضریب همبستگی پیرسون 83/. بدست آمدکه این مقدار مطلوب و مناسب است (لامبیه و واکارو، 2011). گلسو و همکاران در سال (1996) پایایی پرسشنامه ی محیط آموزشی پژوهشی را با استفاده از روش بازآزمایی مطلوب و مناسب گزارش کردند. این پرسشنامه بر روی 57 نفر از دانشجویان اجرا گردیدکه نتایج زیر برای هر مؤلفه بدست آمد: الگوها و رفتارهای مناسب تحقیقاتی (81/. ، 84/. ، 84/. )، تقویت مثبت و حمایت از پژوهش (73/. ، 74/. ، 79/. )، درگیری اولیه در فعالیت های پژوهشی (73/. ، 73/. ، 85/. )، تدریس مباحث آماری (80/. ، 79/. ، 88/. )، توجه به علایق دانشجو در یافتن ایده های پژوهشی (82/. ، 80/. ، 82/. )، جستجوی علم و دانش به عنوان یک تجربه اجتماعی (79/. ، 78/. ، 87/. )، توجه به نواقص و مشکلات فعالیت های پژوهشی (57/. ، 59 /. ، 74/. )، تمرکز بر سبک های متنوع پژوهشی (85/. ، 82/. ، 86/. )، کاربردی کردن علم ( 82/. ، 84/. ، 86/. ) ؛( هنسن، 2001). کاهن و گلسو (1997) طبقه بندی جدیدی از پرسشنامه ی محیط آموزشی پژوهشی مشخص کردند. در این طبقه بندی، پرسشنامه ی محیط آموزشی پژوهشی به دو مؤلفه ی اصلی عوامل ساختاری و عوامل بین فردی تقسیم شد که نه مؤلفه ی قبلی با استفاده از تحلیل عاملی تأییدی و تحلیل عاملی اکتشافی زیرمجموعه ی این دو مؤلفه ی اصلی قرار گرفتند؛ به عبارتی، مؤلفه های الگوها و رفتارهای مناسب تحقیقاتی (80/.)، تقویت مثبت و حمایت از پژوهش (86/.)، درگیری اولیه در فعالیت های پژوهشی (80/.)، جستجوی علم و دانش به عنوان یک تجربه اجتماعی (87/.)، زیر مجموعه-ی عوامل بین فردی و تدریس مباحث آماری (54/.)، توجه به علایق دانشجو در یافتن ایده های پژوهشی (74/.)، توجه به نواقص و مشکلات فعالیت های پژوهشی (66/.)، تمرکز بر سبک های متنوع پژوهشی (80/.) و کاربردی کردن علم (73/.) زیر مجموعه ی عوامل ساختاری قرار گرفتند. با توجه به اینکه یکی از بخش های مهم و ضروری ایجاد ظرفیت و توانمندی پژوهشی برای معلمان، فراهم سازی و حمایت از فرصت های پژوهشی برای این پژوهشگران است تا تخصص های خود را با کسب مهارت ها و دانش و معلومات جدید از پژوهش بهبود بخشند (دیسون و دسفورگز ، 2002) و با در نظر گرفتن پژوهش های متعددی که در زمینه ی پژوهش گرایی معلمان و عوامل یا موانع مشارکت معلمان در برنامه ی معلم پژوهنده انجام گرفته است ( رومیانی و همکاران، 1385؛ عنایتی و همکاران، 1391؛ فضل الهی قمشی و همکاران، 1391) سوال اساسی که در این پژوهش مطرح است این است که فرصت ها و امکانات پژوهشی در محیط آموزشی پژوهشی معلمان چگونه است؟ روش طرح پژوهشی این تحقیق برای بررسی محیط آموزشی پژوهشی معلمان از نوع طرح های پژوهشی کمّیِ غیرآزمایشی (توصیفی) است. جمع آوری داده ها با پرسشنامه صورت گرفته است. جامعه ی آماری این پژوهش شامل تمامی معلمان زن و مرد شاغل به تدریس در مقطع ابتدایی شهر مشهد در سال تحصیلی 92-91 می باشد. جامعه ی آماری معلمان ابتدایی 6292 نفر می باشد که از این تعداد 1268 نفر مرد و 5024 نفر زن می باشند. پس از احراز روایی و پایایی پرسشنامه ها، برای انتخاب نمونه از روش نمونه گیری سهمیه ای استفاده شد. برای انتخاب این گروه، نواحی هفتگانۀ مشهد به سه منطقه ی برخوردار (3 و4)، نیمه برخوردار( 2، 6 و7) و غیر برخوردار (1و5) تقسیم شده و از هر کدام از این مناطق یک ناحیه انتخاب شد ( نواحی1 و 2 و 3 ). سپس از هر ناحیه تعدادی از مدارس ابتدایی دخترانه و پسرانه به صورت تصادفی انتخاب شدند. و در مجموع این پرسشنامه ها در اختیار حدود 300 نفر از معلمین قرار داده شد که 184 پرسشنامه بازگردانده شد. ابزار: به منظور بررسی فرصت ها و امکانات پژوهشی در محیط آموزشی معلمان، از پرسشنامه ی محیط آموزشی و پژوهشی که توسط گلسو (1996)، طراحی شده استفاده گردید. این پرسشنامه به زبان لاتین بود که توسط محققان این پژوهش به فارسی ترجمه شد. این مقیاس دارای نه مؤلفه می باشد که گلسو و همکاران در سال (1996) پایایی پرسشنامه را با استفاده از روش بازآزمایی که بر روی 57 نفر از دانشجویان اجرا گردید مطلوب و مناسب گزارش کردند. در پژوهش حاضر نیز ابتدا روایی محتوایی پرسشنامه توسط شش نفر از اعضای هیئت علمی و دانشجویان دکتری دانشگاه فردوسی بررسی گردید، با توجه به اینکه این پرسشنامه برای معلمان اجرا می گردد سه مؤلفه ی تدریس مباحث آماری، توجه به نواقص و مشکلات فعالیت های پژوهشی و درگیری اولیه در فعالیت های پژوهشی متناسب با شرایط معلمان نبود، بنابراین نامناسب تشخیص داده شد و از پرسشنامه حذف گردید، بقیه ی گویه های پرسشنامه نیز متناسب سازی گردید سپس این پرسشنامه بین 184 معلم اجرا شد، سپس با استفاده از تحلیل عاملی اکتشافی، عامل های این پرسشنامه مشخص گردید. سوالات پرسشنامه در طیف لیکرت از 1 تا 4 نمره گذاری گردید (1 بسیارمخالف، 2 مخالف، 3 موافق، 4 بسیار موافق). یافته‏ها با توجه به هدف پژوهش، ابتدا به بررسی ساختار عاملی پرسشنامه می پردازیم. در پرسشنامه فرصت های پژوهشی برای معلمان، با انجام تحلیل عاملی اکتشافی 6 عامل استخراج شد. همچنین نتایج تحلیل عاملی اکتشافی نشان داد که یک گویه از مؤلفه ی توجه به علایق دانشجو در یافتن ایده های پژوهشی، دارای بارعاملی قابل قبولی نیست بنابراین از پرسشنامه حذف شد. یکی از گویه های مؤلفه ی «تمرکز بر سبک های متنوع تحقیقاتی» بر روی مؤلفه ی «کاربردی کردن علم» بار عاملی بیشتری داشت، بنابراین در خرده مقیاس مربوط به این عامل که البته به لحاظ محتوایی تجانس بیشتری نیز با این خرده مقیاس داشت جای داده شد. در نهایت پرسشنامه به 36 گویه و شش مؤلفه تبدیل شد. این مؤلفه ها و نمونه ای از گویه های مربوط به هر مؤلفه شامل موارد زیر است: الگوها و رفتارهای مناسب تحقیقاتی (مسئولین برنامه ریزی و تحقیقات در آموزش پرورش، از معلمانی که دارای سوابق پژوهشی هستند، در پژوهش های خود به عنوان همکارانی معتبر استفاده می کنند) ، تقویت مثبت و حمایت از معلم (مسئولین آموزش وپرورش، معلمان را در فعالیت ها و دستاوردهای پژوهشی بسیار تشویق و حمایت می کنند)، توجه به علایق معلم در یافتن ایده های پژوهشی( ایده های پژوهشی که از طرف آموزش و پرورش پیشنهاد داده می شود شباهت چندانی به ایده های اولیه-ی معلمان ندارد)، جستجوی علم و دانش به عنوان یک تجربه اجتماعی (در برنامه ی آموزشی آموزش و پرورش، فرصتِ مشارکت در یک تیم پژوهشی وجود دارد) ، تمرکز بر سبک های متنوع پژوهشی (طرز فکری که در آموزش و پرورش وجود دارد اینست که فقط یک روش تحقیق اصلی (اقدام پژوهی) برای انجام پژوهش وجود دارد) و کاربردی کردن علم (دیدگاه رایج در آموزش و پرورش اینست که از یافته های تحقیقاتی می توان برای بهبود فعالیت های آموزشی معلمان در کلاس درس واقعی استفاده کرد). ضریب آلفای کرونباخ کلی پرسشنامه 72/0 و برای 6 عامل آن از 65/0 تا 77/0 محاسبه شد. یافته ها با توجه به یافته های توصیفی، خرده مؤلفه های کاربردی کردن علم، توجه به علایق معلم در یافتن ایده های پژوهشی، جستجوی علم و دانش به عنوان یک تجربه اجتماعی، تقویت مثبت و حمایت از معلم، الگوها و رفتارهای مناسب تحقیقاتی، تمرکز بر سبک-های متنوع پژوهشی، به ترتیب از بیشترین تا کمترین میانگین برخوردار بودند. به منظور بررسی پرسشنامه ی فرصت ها و امکانات پژوهشی در محیط آموزشی از آزمون t تک نمونه ای استفاده شد. یافته های حاصل از بررسی مؤلفه های پرسشنامه، نشان داد که مؤلفه های توجه به علایق معلم در یافتن ایده های پژوهشی و کاربردی کردن علم به طور معنادار در سطح بالاتری از میانگین مورد نظر قرار دارند. در رابطه با مؤلفه ی جستجوی علم و دانش به عنوان یک تجربه اجتماعی، یافته ها نشان داد که بین میانگین بدست آمده و میانگین مورد نظر تفاوت معناداری وجود ندارد، همچنین یافته های حاصل از بررسی مؤلفه ی تمرکز بر سبک های متنوع پژوهشی، الگوها و رفتارهای مناسب تحقیقاتی و تقویت مثبت و حمایت از معلم نشان داد که این مؤلفه ها به طور معنادار در سطح پایین تری از میانگین مورد نظر قرار دارند. در مجموع نتایج نشان داد که معلمان از نظر فرصت ها و امکانات پژوهشی در محیط آموزشی تفاوت معناداری با میانگین مورد نظر ندارند. جدول 1: آزمون tتک نمونه ای برای خرده مؤلفه های فرصت های پژوهشی مؤلفه میانگین میانگین متوسط انحراف معیار t درجه آزادی مقدار معناداری الگوها و رفتارهای مناسب تحقیقاتی 58/9 10 58/2 17/2- 183 031/0 تقویت مثبت و حمایت از معلم 41/13 14 29/3 41/2- 183 017/0 توجه به علایق معلم در یافتن ایده های پژوهشی 54/14 14 9/2 48/2 183 014/0 جستجوی علم و دانش به عنوان یک تجربه اجتماعی 13/10 10 44/2 75/0 183 45/0 تمرکز بر سبک های متنوع پژوهشی 40/9 10 18/2 70/3- 183 000/0 کاربردی کردن علم 06/14 12 70/2 37/10 183 000/0 کل مقیاس فرصت ها و امکانات پژوهش در محیط آموزشی 30/71 70 54/9 85/1 183 065/0 به منظور مقایسه ی خرده مؤلفه های فرصت ها و امکانات پژوهشی، برطبق یافته ها شرط کرویت برای استفاده از آزمون اندازه گیری مکرر برقرار نیست، بنابراین از آزمون Greenhouse-Geisser استفاده شد. نتایج تحلیل واریانس اندازه گیری مکرر نشان داد که حداقل بین دو خرده مؤلفه ی فرصت ها و امکانات پژوهشی در محیط آموزشی تفاوت معناداری از لحاظ برتری وجود دارد (83/29F(4.51)=). (جدول 2). جدول2: آزمون اندازه گیری مکرر برای مقایسه ی مؤلفه های فرصت های پژوهشی مؤلفه مجموع مجذورات درجه آزادی میانگین مجذورات مقدار F معناداری فرصت ها و امکانات پژوهشی معلمان در محیط آموزشی 42/27 51/4 07/6 83/29 000/0 به منظور مقایسه ی خرده مؤلفه های فرصت ها و امکانات پژوهشی با همدیگر از آزمون مقابله های هلمرت استفاده شد (جدول 3). نتایج نشان داد بین مؤلفه ی تقویت مثبت و حمایت از معلم با مؤلفه ی الگوها و رفتارهای مناسب تحقیقاتی و تمرکز بر سبک های متنوع پژوهشی تفاوت معناداری وجود ندارد. همچنین بین مؤلفه ی الگوها و رفتارهای مناسب تحقیقاتی با تمرکز بر سبک های متنوع پژوهشی نیز تفاوت معناداری وجود ندارد. جدول3 مقایسه ی مؤلفه های فرصت های پژوهشی با استفاده از آزمون اندازه گیری مکرر مؤلفه ها میانگین مجذورات درجه آزادی مقدار F معناداری کاربردی کردن علم با سایر مؤلفه ها 61/26 1 76/118 000/0 توجه به علایق معلم در یافتن ایده های پژوهشی با مؤلفه های باقی مانده 76/3 1 69/22 000/0 جستجوی علم و دانش به عنوان یک تجربه اجتماعی با مؤلفه های باقی مانده 76/2 1 07/8 000/0 تقویت مثبت و حمایت از معلم با مؤلفه های باقی مانده 055/0 1 24/0 62/0 الگوها و رفتارهای مناسب تحقیقاتی با تمرکز بر سبک های متنوع پژوهشی 25/0 1 65/0 41/0 بحث و نتیجه‏گیری طبق یافته های پژوهش حاضر، فرصت ها و امکانات پژوهشی در محیط آموزشی معلمان به ترتیب بر اساس میانگین بدست آمده برای هر مؤلفه شامل مؤلفه های کاربردی کردن علم، توجه به علایق معلم در یافتن ایده های پژوهشی، جستجوی علم و دانش به عنوان یک تجربه اجتماعی، تقویت مثبت و حمایت از پژوهش، الگوها و رفتارهای مناسب تحقیقاتی و تمرکز بر سبک های متنوع پژوهشی می باشد. البته با توجه به نتایج آزمون اندازه گیری مکرر بین خرده مؤلفه ی تقویت مثبت و حمایت از معلم با مؤلفه ی الگوها و رفتارهای مناسب تحقیقاتی و تمرکز بر سبک های متنوع پژوهشی تفاوت معناداری از نظر برتری وجود ندارد. همچنین بین مؤلفه ی الگوها و رفتارهای مناسب تحقیقاتی با تمرکز بر سبک های متنوع پژوهشی نیز تفاوت معناداری از نظر برتری وجود ندارد. طبق یافته های آزمون tتک نمونه ای، در مؤلفه ی فرصت ها و امکانات پژوهشی معلمان، خرده مؤلفه ی توجه به علایق معلم و کاربردی کردن علم به طور معنادار در سطح بالاتری از میانگین قرار دارد که این موضوع نشان دهنده ی اینست که محورها و موضوعات و ایده های معرفی شده برای پژوهش معلمان تا حدودی منطبق با علایق آنان است، همچنین در محیط آموزشی معلمان، فرصت کاربرد یافته های پژوهش در آموزش تا حدودی فراهم شده است. یافته های پژوهش حاکی از آنست که معلمان از نظر مؤلفه های الگوها و رفتارهای مناسب تحقیقاتی، تقویت مثبت و حمایت از معلم، تمرکز بر سبک های متنوع پژوهشی، در سطح پایین تری از میانگین مورد نظر ( متوسط ممکن هر مؤلفه) قرار دارند، بنابراین پایین بودن نمره ی الگوها و رفتارهای مناسب تحقیقاتی نشان می دهد که در محیط آموزش وپرورش به انجام فعالیت های پژوهشی معلمان و فراهم کردن فرصت ها و امکانات لازم برای پژوهش توجه نمی گردد. پایین بودن نمره ی تقویت مثبت و حمایت از معلم نیز نشان می دهد جو حاکم بر محیط آموزش و پرورش فرصت ها و حمایت های لازم برای انجام پژوهش به معلمان را نمی دهد. همچنین به عقیده ی معلمان فرصت استفاده از سبک های متنوع پژوهشی در محیط آموزش و پرورش فراهم نشده است. با توجه به اینکه در مؤلفه ی جستجوی علم و دانش به عنوان یک تجربه اجتماعی، بین میانگین بدست آمده و میانگین مورد نظر تفاوت معناداری وجود نداشت می توان نتیجه گرفت که در برنامه های محیط آموزشی معلمان، فرصت انجام فعالیت های پژوهشی که مستلزم مشارکت با دیگران و کسب تجربه-های اجتماعی هست فراهم نشده است. در این پژوهش با توجه به نتایج پژوهش های قبلی که حاکی از کمبود امکانات، منابع و شرایط لازم برای پژوهش توسط معلمان بود، نقطه برش، نقطه 50 درصدی در نظر گرفته شد. بنابراین نزدیک بودن فرصت ها و امکانات پژوهشی در محیط آموزشی معلمان به سطحی نزدیک به میانگین نمی تواند سطح مطلوبی باشد. این یافته ها نشان دهنده ی آنست که در مجموع معلمان از نظر فرصت ها و امکانات پژوهشی در محیط آموزشی در وضعیت مطلوبی قرار ندارند و محیط مناسبی برای ترغیب معلمان به انجام پژوهش برای آنان فراهم نشده است. این یافته ها با نتایج پژوهش های حسن زاده و همکاران (1385)، نجفی و قلی زاده (1388)، رومیانی، میرشاه جعفری و نصر اصفهانی (1385) که یکی از موانع پژوهشگری معلمان را، ضعف در تهیه ی امکانات، منابع و شرایط لازم برای پژوهش، عنوان می کنند مطابقت دارد. همچنین با یافته های پژوهش عنایتی و همکاران (1391) که از جمله موانع انجام پژوهش توسط معلمان را عدم دسترسی به پایگاه های داده های سازمانی، عدم وجود فرهنگ پژوهش، ضعف زیر ساخت های پژوهشی و کمبود فضای پژوهش عنوان می کنند مطابقت دارد. به اعتقاد جوکار و رستمی (1381) نیز برنامه ریزی جهت بهره گیری همه ی معلمان از امکانات پژوهشی همچون بانک های اطلاعاتی، تکنولوژی فناوری اطلاعات و ارتباطات و اینترنت و آموزش روش های دسترسی معلمان به اطلاعات پژوهشی از اساسی ترین فعالیت ها در جهت گسترش پژوهش در میان معلمان است. طبق یافته های فضل الهی قمشی، نوروزی و ملکی توانا (1391) ایجاد زمینه ها، امکانات و فرصت های پژوهشی و حمایت های لازم از پژوهش های فرهنگیان از عوامل مؤثر بر گرایش فرهنگیان به فعالیت های پژوهشی است. با در نظر گرفتن نتایج بدست آمده از پژوهش حاضر، اهدافی که پژوهشکده ی تعلیم و تربیت در راستای پژوهندگی معلمان در نظر گرفته است، از جمله گسترش فرهنگ پژوهش در میان معلمان وکارشناسان آموزش و پرورش، اشاعه ی تصمیم گیری مبتنی بر پژوهش، پرورش توانایی ها و دانش و مهارت های ذهنی و عملی در انجام تحقیقات، رشد استعدادهای پژوهشی فرهنگیان، محقق نشده است. البته با تصویب سند تحول بنیادین در آموزش و پرورش در سال 1390، که بر توسعه ی زمینه ی پژوهشگری و افزایش توانمندی های حرفه ای معلمان به شکل فردی و گروهی، تبادل تجارب و دستاوردها در سطح محلی و اختصاص اعتبارات خاص برای فعالیت های پژوهشی معلمان و استفاده ی بهینه از ظرفیت های موجود برای گسترش فرهنگ تفکر و پژوهش در بین مدیران و معلمان، تأکید گردید، انتظار می رود با بهره گیری از پژوهش هایی که در زمینه ی ابعاد مختلف پژوهشگری معلمان انجام شده است در راستای تحول بنیادین در عرصه ی پژوهش گرایی معلمان گام های ارزشمندی برداشته شود.

کلمات کلیدی